Поиск по сайту

Шаблоны Joomla 3 здесь: http://www.joomla3x.ru/joomla3-templates.html

Дисграфия – это частичное, стойкое, специфическое нарушение процесса письма. Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия. Я в своей работе буду придерживаться термина «дисграфия».


Симптоматика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими ее вариантами. Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Вот Краткий перечень классификаций дисграфий, опубликованных в России за последние 35 лет:
А.Н. Корнев дал свою классификацию дисграфий.

СИСТЕМАТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА
А. Специфические нарушения письма
I. Дисграфий (аграфии)
1. Дисфонологические дисграфий
а) Паралалические дисграфий («Косноязычие в письме»)
б) Фонематические дисграфий
2. Метаязыковые дисграфий:
а) Дисграфий вследствие нарушений языкового анализа и синтеза
б) Диспраксические (моторные) дисграфий
II. Дисорфография
1. Морфологическая
2. Синтаксическая
Б. Неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности. «Ложная дисграфия» (по И. Н. Садовниковой).
Аграфия, как и алексия, может лишь условно считаться самостоятельным вариантом расстройств письменной речи. Как правило, это транзиторное состояние, переходящее со временем (через 1-2 года) в дисграфию. Подобная тяжесть затруднений и невозможность в течение длительного времени овладеть даже звуко-буквенной символикой являются следствием не столько количественных, сколько качественных особенностей механизмов. Наблюдения показали, что если не считать глубокой умственной отсталости, то наиболее частой причиной аграфии является сочетанное нарушение графической символизации и фонематического восприятия. Обычно это дети с недоразвитием устной речи (не обязательно резко выраженным), у которых языковое сознание в своем развитии не достигло стадии, дающей возможность осознания звуковой стороны слова. Они воспринимают слова только в их смысловом аспекте. Понятие «звуки речи» (т. е. фонемы) остается для них оторванным от конкретной речевой действительности. Это затрудняет установление звуко-буквенных ассоциаций. Если же у ребенка одновременно отстает развитие изобразительной деятельности и изобразительно-графической символики, то усвоение звуко-буквенных связей длительное время оказывается невозможным. По наблюдениям, именно у таких детей рисунки наиболее бедны деталями, а при срисовывании страдало оперирование сенсорными эталонами.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Психолингвистический аспект изучения дисграфии недоста¬точно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного тек¬ста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фо¬нематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).
Классификация дисграфии осуществляется на осно¬ве различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, пси¬хических функций, несформированности операций письма.